DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

„DL: Die Bertelsmann-Studie zum Sitzenbleiben hat wenig Wert“

von Prof. Dr. Peter Bender

Universität Paderborn EIM-Fak

 

Aus:

Dokumentation der DL-Fachtagung 2009 „Empirische Bildungsforschung“

 

 

Was hat die Studie der Bertelsmann-Stiftung zum Sitzenbleiben wirklich gezeigt?

Nachdem das Instrument der Kassandra-Rufe zum deutschen Schulsystem in den letzten Jahren von der OECD gepachtet schien, hat sich im Sommer 2009 die Bertelsmann-Stif­tung zu Wort gemeldet, deren Feld traditionell eher der Hochschulbereich ist, und die in ihrem Auftrag von Klaus Klemm erarbeitete Studie "Klassenwiederholungen – teuer und unwirksam" als wichtige Nachricht in der deutschen Öffentlichkeit publik gemacht. Der Titel suggeriert, dass die Kosten und die Wirksamkeit von Klassenwiederholungen untersucht worden seien. Tatsächlich stellt die Arbeit den Versuch einer naturgemäß groben und reduktionistischen Kostenberechnung dar, während für die behauptete Unwirksamkeit auf ein paar ältere untaugliche Arbeiten zurückgegriffen wird.

Wie ermittelt man die Kosten von Klassenwiederholungen?

Dass das Bildungssystem viel billiger wäre, wenn es keine "schlechten" Lernenden gäbe, ist eine Binsenweisheit. In viel größeren Klassen könnte in viel kürzerer Zeit das Nötige gelernt werden. Eigentlich bräuchte man gar keine Klassen (Schulgebäude!) mehr und kaum noch Lehrerinnen & Lehrer, weil die Kinder und Jugendlichen ja bequem zuhause an ihren Rechnern mit perfekter Software (z.B. Logo!) lernen könnten. Die Realität ist aber nun einmal nicht so; es gibt "schlechte" Lernende, und sie verursachen erhebliche Kosten, indem sie den Betrieb aufhalten, zusätzliche Maßnahmen verursachen, usw. bis hin zum frühen Ausscheiden aus dem Dienst einer manchen Lehrperson.

Selbstverständlich können "schlechte" Lernende den Unterricht auch bereichern. Das wären dann Leistungen, die von den Kosten wieder zu subtrahieren wären. Die Kostenstruktur ist jedenfalls viel komplexer, als sie wirkt, wenn man sie auf reale Zahlungen (hier: durch die öffentlichen Haushalte) reduziert. Das hat man in der Volkswirtschaftslehre schon lange erkannt, sieht sich aber mit der Bewertung nicht bezifferter Kosten und Leistungen und deren Zuordnung zu Verursacherinnen & Verursachern immer wieder vor erhebliche Probleme gestellt.

Z.B. müssten in die Berechnungen die (zumindest eine Zeit lang ja vorhandenen) Vorteile der abgebenden Klasse, die der aufnehmenden Klasse (durch die Bereicherung) sowie die der Wiederholerinnen & Wiederholer (W&W) (durch die Chance des Neubeginns usw.) als Leistungen eingehen. ─ Natürlich weiß man zu wenig über diese Effekte, um sie bewerten zu können. Und genau das spricht überhaupt gegen eine solche Kostenrechnung, wie sie die Bertelsmann-Stiftung in Auftrag gegeben hat.

Wenn man sich aber einmal auf sie einlässt, dann stellt es durchaus eine wichtige Erkenntnis dar, dass die W&W nicht kostenneutral im System mitlaufen, sondern dass Klassenwiederholungen Kosten verursachen. Diese kann man überschlägig leicht ermitteln: Einmal Sitzenbleiben verlängert die durchschnittliche Schulzeit von ca. 11 auf ca. 12 Jahre, also um etwa 9%. Im letzten Jahrzehnt blieben vielleicht 30% aller S&S irgendwann einmal sitzen (Mehrfachfälle mehrfach gerechnet). Also wird die Gesamtschulzeit aller S&S durch das Instrument des Sitzenbleibens um 2,7% erhöht. Entsprechend geringer wären also die Personal‑ (und verwandte) Kosten des Schulsystems, wenn es dieses Instrument nicht gäbe.

Mit Recht weist Klemm (13) darauf hin, dass diese Rechnung nicht nur in denjenigen Bundesländern so anzustellen ist, in denen die Zuweisung von Lehrerstellen (und entsprechender Mittel) pro S&S-Kopf erfolgt, sondern auch in denjenigen, in denen sie klassenweise erfolgt. Wohl ändert sich in einer Schule oft an der Klassenfrequenz eines Jahrgangs nichts, wenn W&W hinzukommen, aber manchmal, nämlich wenn die Höchstgrenze für die Klassenfrequenz überschritten wird, eben doch, und dann muss gleich eine ganze Klasse zusätzlich eingerichtet werden. Man wird diesen Fall in Zeugniskonferenzen tunlichst verhindern; aber das wird nicht immer gelingen. Jedoch auch wenn keine zusätzlichen Klassen eingerichtet werden müssen, entstehen durch W&W zusätzliche Ausgaben.

Klemm setzt zu Recht in den Bundesländern mit klassenbezogener Lehrerstellenzuweisung pro W&W pauschal nur 50% der Kosten an, die in den Bundesländern mit kopfbezogener Zuweisung pro W&W anfallen, die er bei seinem Vorgehen wiederum sehr genau berechnen kann. – Der Prozentsatz von 50% ist extrem willkürlich. Außerdem liegt hier eine Argumentationslücke vor, indem nämlich nicht berücksichtigt wird (zumindest finde ich in der Arbeit keine Silbe dazu), dass in den abgebenden Klassen die Kosten entsprechend geringer werden. – Letztlich ist das aber egal; denn die ganze Rechnung ist voll von Annahmen, Schätzungen, Setzungen. Auch wenn statt des Werts von 50% für diese Kosten nur 0% angesetzt würde (was bestimmt zu niedrig wäre), käme man noch auf einen Gesamtbetrag von über 700 Mio Euro.

In mathematisch idealisierter Form kann man sich die zahlenmäßige Wirkung des Sitzen­bleibens so vorstellen, dass jede aufnehmende Klasse ihrerseits wieder W&W nach unten abgibt, ihr Umfang also (bei konstanter W&W-Quote!) über die gesamte Schulzeit hinweg konstant ist, und sich dann fragen, wo der W&W-Überschuss bleibt. Dieser entsteht im ersten Schuljahr, weil dort die Klassen keine W&W mehr nach unten abgeben können. Die ersten Klassen sind folglich alle um 2,6% größer, als sie wären, wenn das Instrument der Klassenwiederholung nicht existieren würde, bzw. es gibt entsprechend 2,6% mehr erste Klassen. Dieser Überhang zieht sich durch die ganze Schulzeit; jeder Jahrgang hat schließ­lich 2,6% S&S mehr, und in den Abgangsklassen sind dann jedes Jahr 2,6% der S&S ein Jahr länger in der Schule gewesen als vorgesehen.

Worauf stützt sich die Behauptung von der fehlenden Wirksamkeit von Klassenwiederholungen?

Ihre Eignung als Sensationsmeldung für die Presse zieht die Studie einerseits aus dem scheinbar hohen Kostenbetrag von knapp 1 Mrd Euro (der viel weniger eindrucksvoll ist, wenn man ihn als unter 2% der Gesamtausgaben für die allgemein bildenden Schulen angibt) und andererseits in Verbindung damit aus der Behauptung, dass Klassenwiederholungen unwirksam seien.

Diese Behauptung widerspricht den positiven Erfahrungen ganzer Heerscharen von Lehrerinnen & Lehrern (vgl. a. Tietze & Roßbach 1998, 467) mit den auf einmal wieder möglichen Fortschritten in der abgebenden Klasse, mit der Bereicherung der aufnehmenden Klasse (wenigstens für ein Jahr, nicht nur, aber vor allem, in den Fächern, in denen die W&W nicht so schwach waren) und der Chance eines Neubeginns für einen Teil der W&W. Allerdings handelt es sich bei diesen Erfahrungen wieder nur um die Anhäufung von "opinions", die zwar von den Expertinnen & Experten für das Lehren & Lernen stammen, aber eben keine statistisch "belastbare" Forschungsergebnisse darstellen.

Wie belegt nun Klaus Klemm die Behauptung der Unwirksamkeit? Da es zu den Wirkungen auf Klassen verständlicherweise keine brauchbaren Untersuchungen gibt, beschränkt er sich auf die Zielgruppe der W&W selbst und gründet seine Behauptung auf eine Handvoll Arbeiten aus der Literatur (S. 7, 2. und 3. Absatz).

Eine davon ist die Habilitationsschrift von Karlheinz Ingenkamp "Zur Problematik der Jahrgangsklasse" von 1967 in der 2., unveränderten Auflage von 1972. Diese bezieht sich auf eine Untersuchung von 1962 an Grundschulkindern im 6. Schuljahr in Berlin-Tempelhof, die wiederum mit einer entsprechenden Untersuchung von 1949 verglichen wird. Ingenkamp bedauert zwar, dass in seinem Buch nicht genug Raum für eine "ideologiekritische Analyse dieses Organisationssystems" (der Jahrgangsklassen) vorhanden ist (ebenda, 29, s.a. 290 u.a.), aber er nimmt über weite Strecken diese Kritik doch vor und plädiert vehement für eine "Integrierte Gesamtschule".

Dieses Plädoyer ist mehrfach widersprüchlich. Der Gegen­stand seiner empirischen Forschung, die 6. Klasse, ist ja Teil einer Gesamtschule, nämlich der Berliner Grundschule von 1962, die die ersten sechs Schuljahre umfasste. Seine (negativen) Befunde legen doch gar nicht nahe, die Gesamtschule auf die nächsten Jahrgänge auszudehnen. Mit der Vereinheitlichung der Schulen wiederum fordert er zugleich eine ausgeprägte Differenzierung des Unterrichts, weil ja niemand mehr der Einheitsschule entrinnen kann. Man muss ihm zugute halten, dass er, anders als die heutigen Protagonistinnen & Protagonisten, wenigstens noch die organisatorischen Probleme eines solchen Systems erkennt (ebenda, 301).

Es ist klar, dass Klassenwiederholungen als Kulmination des von ihm kritisierten Systems erst recht in seine Schusslinie geraten. Zur damaligen Zeit wurden ja noch Intelligenztests durchgeführt, und es wundert nicht, dass die W&W bei diesem und bei fachspezifischeren Tests schlechter abschnitten als die "glatt Versetzten", erst recht, wenn die W&W mehrfach wiederholten (ebenda, 106, als Haupt-Argument von Klemm zitiert, und vor allem 275).

Wieso allerdings dieser Umstand gegen die Wirksamkeit von Klassenwiederholungen sprechen soll, erschließt sich mir nicht. Eine Verringerung des Leistungsrückstands ist doch auch eine (positive) Wirkung. Dass eine solche vorliegt, ist dermaßen plausibel, dass nicht die Frage, ob, sondern in welchem Ausmaß sie vorhanden ist, interessant gewesen wäre. Dieser Frage ist Ingenkamp allerdings nicht nachgegangen. Die Klassenwiederholung wäre wohl berechtigterweise dann als nicht wirksam zu bezeichnen, wenn die Verringerung des Leistungsrückstands zu schwach ausfiele. Dass der Leistungsrückstand aber dauerhaft auf Null zurückgehen muss, ehe man, konkludent gemäß Ingenkamp und Klemm, von Wirksamkeit sprechen können soll, ist jedoch nicht einzusehen.

Ganz in diesem Sinn spricht die Arbeit von Klemms nächsten Kronzeugen, Belser & Küsel (1976), (entgegen deren Tenor) sogar eher für den Erfolg von Klassenwiederholungen. Untersucht wurde die "Schullaufbahn von Volksschulabgängern an 26 [von 313] zufällig ausgewählten Schulen Hamburgs" (ebenda, 103) von 1963 bis 1966, also von Jugendlichen, die etwa 1948 bis 1952 geboren sind. Wohl ist "ganz allgemein zwar im Wiederholerjahr eine Leistungsverbesserung zu beobachten, aber schon im nächsten Schuljahr, in dem neue und höhere Anforderungen gestellt werden, sinken die Leistungen wieder ab" (ebenda, 105, zitiert von Klemm, 7, als Beleg für die Unwirksamkeit von Klassenwiederholungen). – Wie weit die Leistungen "absinken", ist ein paar Seiten später ausgeführt: "Insgesamt erweisen sich dabei 75% aller zum Zeitpunkt des Sitzenbleibens ungenügenden Zensuren nach 3 Jahren als dauerhaft, mindestens auf 'ausreichend' verbessert" (ebenda, 111). Die Leistungen sind also vielleicht nicht mehr gut oder befriedigend wie im ersten Jahr, aber eben dauerhaft ausreichend. Dieser Erfolg schlägt sich auch in der Quote der W&W nieder, die den Abschluss erreichen. Während die Hälfte der W&W die Schule mit dem Ende der Schulpflicht, also vor dem Ende der 8. Klasse, verlässt, geht die andere Hälfte ein Jahr länger zur Schule, und davon erreichen 86% (der nur einmal Sitzengebliebenen) den Abschluss. Dieses Faktum wird übrigens nur wenige Zeilen vor dem o.a. scheinbar kritischen Zitat auf Seite 105 mitgeteilt.

Unter den von Klemm zitierten Arbeiten ist (Belser & Küsel 1976) die einzige, die den langfristigen Ertrag des Klassenwiederholens kontrolliert. Auch wenn die Autorin und der Autor es nicht wahr haben wollen, hat sich in ihrer Untersuchung das Sitzenbleiben als eine erfolgreiche Maßnahme erwiesen, auch "schwächere" S&S zu einem Abschluss zu führen. – Man darf allerdings nicht außer Acht lassen, dass die Umstände von vor fast einem halben Jahrhundert sich nicht ohne Weiteres auf die heutigen Gegebenheiten übertragen lassen.

Auch beim Lexikon-Artikel von Tietze & Roßbach (1998) wird der Charakter des Zitats, das Klemm anführt, erheblich verändert, wenn man es fortsetzt. Trivialerweise schneiden die W&W bei Schulleistungstests nach einem Jahr schlechter ab als diejenigen (gleich-schwachen) S&S, die nicht wiederholen und also eine Klasse höher sind. Aber direkt danach folgt: "Werden Sitzenbleiber jedoch mit (leistungsschwachen) Schülern in der gleichen Klassenstufe verglichen (die nicht-versetzten Schüler sind dann mindestens ein Jahr älter), so zeigen sich (geringe) Leistungsdifferenzen zugunsten der Sitzenbleiber" (ebenda 467). – Na also.

Warum die W&W schlechter abschneiden als Diejenigen, die nicht wiederholen, bringen Tillmann & Meier (2001) auf den Punkt: "Zum einen sind Wiederholer im Durchschnitt mit weniger guten kognitiven Voraussetzungen ausgestattet …, zum zweiten wird ihnen aber auch die Befassung mit den anspruchsvolleren fachlichen Inhalten der nächsten Klassenstufe verwehrt" (475). Während bei Timss die 9. Schuljahre betrachten werden (mit gewissen Nachteilen), untersucht Pisa die 15-Jährigen und handelt sich dadurch andere Nach­teile ein: Z.B. wird, vor allem in Entwicklungsländern, nur eine nicht-repräsentative Stichprobe erfasst, nämlich die der beschulten 15-Jährigen. Pisa kann zwar feststellen, dass in gewissen Populationen die Quote der W&W größer ist als in anderen oder dass die W&W weniger Punkte erreichen. Um aber Aussagen zur Wirksamkeit der Klassenwiederholung machen zu können, müsste Pisa auch die 16-Jährigen untersuchen, und es müssten Kriterien festgelegt werden (vielleicht Punktedifferenzen gegenüber wohl bedachten Bezugspopulationen). Wie bei allen von Pisa festgelegten Grenzen (z.B. bei den Kompetenzstufen u.v.a.) wäre das allerdings wieder eine subjektive Angelegenheit, die nur auf        "opinions" beruhen würde.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die von Klemm herangezogene Literatur, mit einer Ausnahme, keine empirisch fundierten Aussagen über die Wirksamkeit von Klassenwiederholungen macht, auch wenn sie, inklusive dieser Ausnahme, sich zu Klassenwiederholungen (mehr oder weniger deutlich) kritisch äußert. Die Ausnahme (Belser & Küsel 1976) hat herausgefunden, dass unter den W&W, die 1965 in Hamburg ein Jahr länger zur Volksschule gingen, 86% den Abschluss schafften. Ob die Autorin & der Autor sich mit ihrer (sachten) Distanzierung vom "Sitzenbleiben" (im Zuge einer recht ausgewogenen Diskussion z.B. auf S. 113) dem Zeitgeist der universitären Pädagogik (nicht nur) der 1970-er Jahre anpassten?