DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL


aus FAZ am 12.04.2013

Das Ziel ist richtig, doch als Weg kann Inklusion falsch sein

Von Josef Kraus

 

Seit rund drei Jahren haben wir in Deutschland eine Debatte um „Inklusion“, also um die Beschulung behinderter Heranwachsender im regulären Schulwesen. Dass diese Debatte geführt wird, ist gut; diese Zeitung hat - weil kritisch reflektierend - wiederholt Erhellendes beigetragen. Weniger gut ist, dass der Diskurs um „Inklusion“ in typisch deutscher Manier nicht frei ist von ideologisch angehauchten Instrumentalisierungsabsichten. Womöglich stellt die aktuelle Diskussion auch einen nostalgischen Rückschritt in das Jahr 1973 und die Arbeit des Deutschen Bildungsrates dar. Dieser hatte in seiner radikalen Vision der Errichtung einer flächendeckenden Monopol-Gesamtschule die Integration Behinderter in Regelklassen empfohlen und das Sonderschulwesen radikal in Frage gestellt. Kennzeichnend für Stand und Niveau der aktuellen Diskussion um die Inklusion ist auch, dass hier schulpolitisch erneut die zweiten und dritten Schritte vor den ersten gemacht werden, dass also Fragen der Lehrerversorgung, der Lehrerbildung usw. bereits in Angriff genommen werden, ehe überhaupt ein Konsens hergestellt ist, wann für wen in welcher Form Inklusion sinnvoll ist.

Der bloße Hinweis, die im Jahr 2006 verabschiedete und 2009 von Deutschland ratifizierte UN-Konvention mit dem Titel „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ schreibe Inklusion vor, reicht als Basis für die Umsetzung von Inklusion nicht aus. Zu oft wird übersehen, dass die UN-Konvention keinerlei Passus enthält, mit dem die Beschulung in Förderschulen als Diskriminierung betrachtet würde. Im Gegenteil: Artikel 5 (4) der UN-Konvention spricht davon, dass „besondere Maßnahmen … zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen“ nicht als Diskriminierung gelten. Und auch Artikel 24 der Konvention spricht nicht von einem inklusiven einheitlichen Schulwesen. In diesem Sinne hat sich die Kultusministerkonferenz (KMK) 2010 erfreulich eindeutig geäußert: „Die Behindertenrechtskonvention macht keine Vorgaben darüber, auf welche Weise gemeinsames Lernen zu realisieren ist. Aussagen zur Gliederung des Schulwesens enthält die Konvention nicht.“

Trotzdem tun viele, ja ganze Bundesländer, so, als wäre die Existenz deutscher Förderschulen ein Verstoß gegen die UN-Konvention. Die UN-Konvention verlangt aber keineswegs die Schließung von Förderschulen. Gottlob! Denn das deutsche Förderschulwesen ist einmalig. Deutschland hat im allgemeinbildenden und im beruflichen Sektor weltweit eines der funktionsfähigsten Systeme der Sonder- und Förderpädagogik. In Deutschland ist dies - anders als in vielen anderen Ländern - selbstverständlicher Bestandteil eines modernen Rechts- und Sozialstaates.

Derzeit besuchen in Deutschland rund 365.000 Heranwachsende (davon zwei Drittel männlichen Geschlechts) eine der etwa 3.300 Förderschulen. Bezogen auf den Bereich der allgemeinbildenden Schulen sind dies laut Statistischem Bundesamt 4,2 Prozent aller Schüler und damit vergleichbare Größenordnungen wie in Finnland (3,8 Prozent), Dänemark (4,4 Prozent) und in der Schweiz (5,4 Prozent). Rund 43 Prozent der 365.000 deutschen Förderschüler gehen in eine Schule für Lernbehinderte, 16 Prozent besuchen eine Schule für Geistigbehinderte, 8 Prozent eine Schule für Sprachbehinderte, 12 Prozent eine Schule für Verhaltensauffällige, 6 Prozent eine Schule für Körperbehinderte, jeweils ein bis drei Prozent eine Schule für Sehbehinderte oder für Gehörlose/Schwerhörige. Die Förderschüler werden von knapp 72.000 Lehrern unterrichtet. Im Schuljahr 2010/2011 wurden 79 Prozent der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen unterrichtet (2000/2001 waren es noch 88 Prozent). Ansonsten ist die Inklusionsrate sehr abhängig von der Altersstufe: In Kindertagesstätten beträgt sie gut 60 Prozent, in Grundschulen rund ein Drittel und in weiterführenden Schulen rund 15 Prozent.

Warum es die hochdifferenzierten, höchst individuell fördernden und von hochprofessionellem Lehrpersonal geführten Förderschulen wegen der UN-Konvention zukünftig nicht mehr oder kaum noch geben soll, erschließt sich keiner nüchternen Betrachtung, zumal man in Deutschland durchaus wissenschaftlich begleitete Erfahrungen mit Inklusion gemacht hat und Fragen der Inklusion auch juristisch intensiv beleuchtet worden sind. Im Herbst 1997 etwa war die Frage "Integration oder Separation" verfassungsrechtlich relevant geworden. Das Land Niedersachsen hatte eine körperlich und motorisch mehrfach behinderte Schülerin gegen den Wunsch der Eltern aus der fünften Klasse einer Gesamtschule in eine Sonderschule überwiesen. Das Bundesverfassungsgericht bestätigte dieses Vorgehen und kam 1997 zu dem Urteil: Die Überweisung an eine Sonderschule stelle nicht schon für sich eine Benachteiligung dar. Eine solche sei nur gegeben, falls die Unterrichtung im Regelschulsystem möglich sei, der dafür vorhandene Personal- und Sachmittelbedarf bestritten werden könne und schutzwürdige Belange Dritter nicht entgegenstünden.

Auch der praktische Erfolg der inklusiven Beschulung stellte sich bislang in der Empirie als gering dar. Bezeichnend ist der wissenschaftliche Bericht, den die "Arbeitsstelle Integration" am Institut für Behindertenpädagogik der Universität Hamburg über das Modell "Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt" erstellte. Die Untersuchung, deren Ergebnisse 1998 publik wurden, dämpfte viele Hoffnungen. Im Gegenteil. Die Kernaussagen über den Erfolg "Integrativer Regelklassen" (IR), das heißt von Klassen mit heterogener, also behinderter und nichtbehinderter, Schülerschaft, sind eindeutig: "Auch im IR-System ist es trotz der sonderpädagogischen Ressourcen nicht gelungen, das Auseinanderklaffen der Leistungsschere aufzufangen." Und: "Es muss konstatiert werden, dass die Integration im Schulversuch nicht zur Reduzierung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nach Ende der Grundschulzeit geführt hat."

Die differenzierte und höchstindividuelle Beschulung eines behinderten Kindes in einer spezialisierten Förderschule ist einem inklusiven Ansatz also in vielen Fällen überlegen. Die Behauptung, dass einheitliche Schulsysteme einen erfolgreichen Umgang mit Heterogenität belegt hätten und dass diese Erfahrung auch für inklusive Bildung gelten könne, ist nicht belegt. Vielmehr gilt: Die integrative Beschulung ist nicht per se humaner, demokratischer und effektiver. Es zeigt sich wie in allen Bereichen allgemeiner und beruflicher Bildung: Je homogener eine Lerngruppe, desto individueller ist die Betreuung und desto größer sind die Fortschritte im kognitiven und im affektiven Lernbereich.

Zurück zum Grundsätzlichen: Ehe man sich an die praktische Umsetzung der Inklusion macht, sollte man unterscheiden zwischen Inklusion als Ziel und Inklusion als Weg. Das Ziel jeder behindertenpädagogischen Maßnahme ist unumstritten: Es geht um die berufliche und soziale Eingliederung dieser jungen Menschen. In vielen Einzelfällen aber kann Inklusion der falsche Weg dorthin sein.

Vor allem muss jede Behinderung individuell betrachtet werden, damit bei den betroffenen Kindern nicht am Ende ein Anpassungsdruck und ein Gefühl der Ausgrenzung entstehen. Es muss vermieden werden, dass Schüler mit Anforderungen konfrontiert werden, denen sie nicht gewachsen sind. Es kann keinen Automatismus geben - weder bei der Überweisung in eine Förderschule noch bei der Zuweisung in eine inklusive Klasse. Jede Behinderung ist zu spezifisch, als dass man auf differenzierte Diagnostik und Entscheidung verzichten könnte. Der Förderbedarf eines Kindes mit Trisomie 21 ist ein völlig anderer als der eines seh-, hör- oder motorisch beeinträchtigten Kindes.

Wenn eine Behinderung bzw. Beeinträchtigung mit Hilfe technischer oder baulicher Mittel (Digitalisierung des Unterrichtsgeschehens, Aufzüge in Schulgebäuden, zusätzliche Räume usw.) bzw. mit Hilfe zusätzlicher Fachkräfte kompensiert werden kann, steht einer Inklusion nichts im Wege. Anders stellen sich die Möglichkeiten der Inklusion bei verhaltensauffälligen oder kognitiv beeinträchtigten Schülern dar.

Inklusion ist nur dann im Interesse des Kindeswohls, wenn begründete Aussichten bestehen, dass ein Schüler das Bildungsziel der betreffenden Schulform - durchaus auch mittels Nachteilsausgleich - erreichen kann und die Regelklasse durch die Inklusion nicht über Gebühr beeinträchtigt wird.

Es ist richtig, dass Nichtbehinderte einen Gewinn haben von der Begegnung mit Behinderten. Ein Mehr an Gemeinsamkeit von behinderten und nicht behinderten Menschen ist in allen gesellschaftlichen Bereichen denkbar, im Bildungsbereich sehr wohl wünschenswert. Dieses Mehr ist aber nur möglich, wenn die Wege der Inklusion vom Kindeswohl ausgehen sowie realistisch und frei von plumpen Egalisierungsabsichten sind. Es sollte der Grundsatz gelten: So viel Inklusion wie möglich – so viel Differenzierung wie nötig!

 



© 2011 Deutscher Lehrerverband (DL) - Dominicusstr. 3 - 10823 Berlin - Tel. (030) 70 09 47 76 - FAX (030) 70  09 48 84 DL-Home Seitenanfang