DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

Tagespost vom 10.04.2012

„Fakten haben ausgedient“

Kompetenzenpädagogik ist das Trojanische Pferd der heutigen Schulpolitik.

Von Josef Kraus

Bildungspolitik und sog. Bildungswissenschaften berauschen sich mehr und mehr an „Kompetenzen“: „Kompetenzen“ stehen beim Bologna-Prozess im Zentrum; sie besetzen die Berufsbildungsordnungen; sie dominieren den Europäischen und den Deutschen Qualifikationsrahmen. Und vor allem: Sie erobern mehr und mehr die Lehrpläne der Schulen„Kompetenzen“ stehen beim Bologna-Prozess im Zentrum; sie besetzen die Berufsbildungsordnungen; sie dominieren den Europäischen und den Deutschen Qualifikationsrahmen. Und vor allem: Sie erobern mehr und mehr die Lehrpläne der Schulen.

Bleiben wir bei letzterem. Hier finden wir eine Inflation an Bindestrich-Kompetenzen, die die Schule - ausgewiesen in zahllosen Lehrplänen - angeblich zu fördern habe: Methoden-Kompetenz, Medien-Kompetenz, Handlungs-Kompetenz, Sozial- und Human-Kompetenz, Kritik-Kompetenz, mentale Kompetenz, Frage-Kompetenz, Orientierungs-Kompetenz, Strukturierungs-Kompetenz, Analyse-Kompetenz, Urteils-Kompetenz, De-Konstruktions-Kompetenz, Re-Konstruktions-Kompetenz, Narrative Kompetenz, Personal- und Selbst-Kompetenz … Einmünden sollen all diese Kompetenzen - je nach Abstraktionsgrad - auf einer elaborierten, intermediären oder basalen Ebene in Vertikal-, Horizontal- oder gar Meta-Kompetenzen. Manche teilen die zu erwerbenden Kompetenzen großspurig noch auf in Soft Skills (das sind so ziemlich alle Kompetenzen) und in Hard Skills (das sind die weitaus wenigeren, offenbar unwichtigeren, nämlich die fachlichen). Überhaupt scheinen konkrete Inhalte, scheint konkretes Wissen nur zu stören. An der Münchner Fachhochschule gibt es seit 2003 sogar eine Professur für Schlüsselqualifikationen. Dort wirbt man für „soft skills“ mit dem Slogan: „Fakten haben ausgedient.“

Was sind Kompetenzen überhaupt? Bei Eckhard Klieme, einem der führenden Empiriker der Bildungsforschung, liest sich das 2006 so: „Kompetenzen sind kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen im Sinne von spezifischen Lern- und Handlungsbereichen beziehen.“ So weit so gut, der praktische Nährwert dieser Definition erscheint freilich begrenzt. Ähnlich ist es mit dem Zwillingsbegriff von „Kompetenzen“, nämlich dem Begriff der „Bildungsstandards“. Hier dürfte allein schon die Semantik schief sein, denn Bildung kann man nicht uniformieren.

In jeder Hinsicht problematisch sind zum Beispiel die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) für die Allgemeine Hochschulreife im Fach Deutsch (Entwurf vom August 2011). Es werden dort sage und schreibe 94 Kompetenzen aufgelistet – alle verbal gigantisch überhöht. Unter „Lesen“ heißt es unter anderem: „Die Schüler können Verstehensbarrieren identifizieren und sie zum Anlass eines textnahen Lesens nehmen …. Die Schüler können die Einsicht in die Vorläufigkeit ihrer Verstehensentwürfe zur kontinuierlichen Überarbeitung ihrer Hypothesen nutzen.“ Unter „Sprache reflektieren“ heißt es zum Beispiel: „Die Schüler können in geeigneten Nutzungszusammenhängen mit grammatischen Kategorien argumentieren.“

Was bringt das für die Schule? Wohl wenig! Denn  „Kompetenz“ ist ein Plastik-Wort, das einen Mangel an Bedeutung hat, gleichwohl aber vielseitig anwendbar ist. Seine Funktion scheint wichtiger als der Inhalt zu sein. „Kompetenz“ ist also kaum etwas anderes als ein pädagogisches Hochglanz-, ja Reklame-Wort. Um nicht zu sagen: ein Wort der Beschwörung und Autosuggestion.

Es stört auch, dass die Kompetenzenpädagogik noch keinerlei Bilanz vorgelegt hat, wiewohl sie geraume Zeit dafür gehabt hätte. Bildungsstandards gibt es zum Beispiel seit 2003/2004 für die 4. Jahrgangsstufe der Grundschule. Aus der Sicht weiterführender Schulen muss leider festgestellt werden: Die Fertigkeiten und Kenntnisse der Grundschüler haben sich in den zwischenzeitlich fast zwei Grundschülergenerationen seit Dezember 2004 trotz der von der KMK angestoßenen Kompetenzorientierung keineswegs verbessert – eher ist das Gegenteil der Fall.

Aufschlussreich ist auch die kleine Studie des Frankfurter Didaktikprofessors Hans Peter Klein. In der FAZ vom 14. Oktober 2010 berichtet er unter der Überschrift: “Nivellierung der Ansprüche“ von einem kleinen Experiment: Neuntklässler (!) können ohne Probleme zentrale Abiturarbeiten in Biologie bewältigen, wenn diese Aufgaben an Kompetenzen und Bildungsstandards orientiert sind. Bis auf vier von 27 Schülern haben alle die realen Abituraufgabe erfolgreich bewältigt, fünf mit Note drei, drei mit Note zwei und einer mit Note eins. Das zeigt, wie trivial kompetenzorientierte Abituraufgaben sind. Man gewinnt den Eindruck, dass die Pädagogik der Kompetenzen und Standards nur noch das Paraphrasieren vorhandener Texthäppchen erfordert. Boshaft könnte man sagen: Solche Abiturienten wissen am Ende immer weniger, dies aber immer souveräner, immer kompetenter und vor allem mit immer besseren Noten.

Hans Peter Klein nimmt sich an anderer Stelle – ebenfalls in der FAZ, diesmal vom 3. Februar 2011 – unter der Überschrift: „Biologie ohne fachwissenschaftliche Inhalte“ das hessische Kerncurriculum Biologie vor und stellt fest: Darin gibt es nahezu keine fachwissenschaftlichen Inhalte mehr. Wörtlich: “Das Schulfach Biologie verabschiedet sich damit endgültig von der Biologie.“ Etwas ähnliches könnte man für so manche deutsche Länder über das Schulfach Geschichte sagen. Große Namen, herausragende Jahreszahlen oder markante Ereignisse kommen in so manchen Geschichtscurricula nicht mehr vor, weil der Geschichtsunterricht auf Kompetenzen getrimmt wird. Ein Geschichtsunterricht ohne Geschichte scheint das zu werden.

Warum überhaupt Kompetenzenpädagogik? Eine der Antworten muss lauten: Es geht um Ökonomisierung von Bildung, es geht um Utilitarismus. Es geht nicht um Persönlichkeit, sondern um Personal, um „Humankapital“ (Unwort des Jahres 2004). Seit längeren schon wird ja Schule getreu protziger Management-Theorie auf die Reise nach New Economy geschickt. Angesagt sind: Quality Management, Marketing, Benchmarking und dergleichen. Besonders betrüblich ist, dass sich nicht wenige Erziehungs- und Bildungswissenschaftler hier selbst aufgeben, sich auf solche Management-Sprechblasen einlassen oder gar meinen, voranmarschieren zu müssen im naiven Glauben, alle Bildung "handhaben" (denglisch: „hääändeln“) zu können wie das Marketing einer neuen Zahnpasta. Jedenfalls scheint eine schulpädagogisch "korrekte" Sprache im Umlauf zu sein, eine Sprache der Anbiederung an den Slang des Managements, wenn nicht gar der verbale Kniefall einem blanken Ökonomismus. Im Kontrast zum Bildungsbegriff wird der Begriff Kompetenz nämlich bewusst funktionalistisch verstanden. Was Kompetenz ist, wird nicht vom Individuum her definiert, sondern vom System her – letztlich vom Kriterium „employability“ her. Der Mensch wird qua Kompetenzpädagogik auf „output“ getrimmt, er wird zum bloßen „homo oeconomicus“, zu einem Torso von Bildungsbürger.

Bezeichnend ist, wer die Einflüsterer solcher Pädagogik sind. Es sind dies die OECD, die Bertelmann-Stiftung, der Aktionsrat Bildung des Verbandes der Bayerischen Wirtschaft und das Münchner IFO – um nur einige zu nennen. Die von der OECD beschriebenen Kompetenzen geben im Grunde nichts anderes wieder, als die Arbeitsanforderungen in einem globalisierten Unternehmen. Dabei ist das, was die OECD hier macht (vor allem mit ihren Rankings, mit ihrer Methode „naming, blaming, shaming“), nichts anderes als Kompetenzanmaßung - Kompetenz hier verstanden als Legitimation, etwas zu tun. Nein, die OECD hat nicht die Berechtigung, normierend in nationale Bildungssysteme einzugreifen; sie hat dafür keinerlei Legitimation.

Als Verstärker der OECD und ihrer „Bildungspolitik“ wirkt leider auch die Bertelsmannstiftung, von der manche sagen, sie sei ohnehin das – ebenfalls jeder demokratischen Kontrolle entzogene – heimliche Bildungsministerium. Mit ihrem kompetenzorientierten Programm SEIS („Selbstevaluation in Schulen“) etwa wirkt die Stiftung normativ in die Schulen hinein. In den Ländern Baden-Württemberg, Brandenburg, Bremen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt tut die Stiftung dies sogar mit dem Segen der Kultusminister. Vergessen sei dabei nicht, dass Bertelsmann sich noch so als bildungsbeflissen - im wahrsten Sinn des Wortes – „verkaufen“ mag: Als Hauptanteilseigener gewisser Fernsehkanäle ist Bertelsmann zugleich Eigner der größten medialen Verblödungsprogramme.

Zu den Hauptakteuren solcher Bildungspolitik gehören aber auch Leute vom Münchner IFO. Diese besitzen offenbar die prophetische Gabe, exakt errechnen zu können, wie viele Billionen Euro (2,3 Billionen!) die deutsche Volks­wirt­schaft binnen achtzig Jahren (bis 2090) zusätzlich erwirtschaften könnte, wenn alle Schüler auf ei­nen bestimmten PISA-Kompetenzwert getrimmt würden.

Vor allem muss man den Eindruck gewinnen, dass mit der Kompetenzenpädagogik eine operationalistische Verarmung von “Bildung” droht: Bildung ist das, was PISA misst oder die OECD auszuzählen vorgibt, so scheint es. Bildung ist aber erheblich mehr als das, was PISA misst, PISA misst  nur einen ganz kleinen Ausschnitt aus dem Lerngeschehen. Überhaupt scheint PISA über das verarmte Bildungsverständnis der PISA-Ingenieure mehr auszusagen als über den Bildungsstand unserer jungen Leute.

Die Testerei von Kompetenzen schafft sich jedenfalls erst die Wirklichkeit, die sie zu bewerten vorgibt. Die Methode definiert den Gegenstand, das Objekt der Messung. Die in messbare Standards übersetzte „Kompetenzen“ sind also zu erheblichen Teilen  Methodenartefakte. Damit sind wir bei Karl Popper angelangt. Für die Kompetenzenpädagogik gilt nämlich das, was Popper als Positivismus- und als Reduktionismuskritik formuliert hat. Bildung wird durch ihre Operationalisierung verarmt. Man nennt das auch die normative Wirkung der Empirie. Dabei räumen die PISA-Autoren selbst ein, dass die PISA-Tests „ein didaktisches und bildungstheoretisches Konzept mit sich führen, das normativ ist“.

Das Bild vom Bett des Prokrustes drängt sich da auf. Dieses Bild geht zurück auf die antike Parabel vom Räuber Prokrust(es). Dieser Räuber, ein Riese, lauerte Reisenden auf und verfrachtete sie in ein Folterbett. Großen Wanderern sägte er die Glieder ab, die über das Bett hinausragten; kleinere Wanderer streckte er so lange, bis sie in Bett passten. An die Anthropologische Gesellschaft in Attika sandte Prokrust dann eine wissenschaftliche Abhandlung über „die gleichbleibende Längen der Reisenden“. Von daher übrigens auch der Name Prokrustes = „der Ausstrecker“. Am Rande: Theseus tötete Prokrust übrigens, indem er ihm den über den Bettrahmen hinausragenden Kopf abschnitt. (Hier versagt man sich die Übertragung in die gegenwärtige Pädagogik.) Jedenfalls bleibt Prokrust als vorpädagogischer Egalisierer im Gedächtnis.

Abseits grundsätzlicher Bedenken stellt sich zudem die Frage, ob die Kompetenzenpädagogik nicht ein Einfalltor für Einheitsschule werden könnte. So ist in der KMK-Broschüre des Jahres 2010 mit dem Titel „Konzeption der KMK zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung“ zu lesen: „In diesem Verständnis sollte sich Unterricht an der möglichst erfolgreichen Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers ausrichten und nicht daran, ob der Unterrichtsstoff vollständig durchgenommen wurde.“ Heißt das konkret: Der Unterricht hat sich im Geleitzug-Tempo am Langsamsten zu orientieren? Kommen jetzt wieder die längst widerlegten Visionen von der Binnendifferenzierung, die ja angeblich die Gesamtschule so gut beherrscht, zum Vorschein?

An dieser KMK-Broschüre von KMK 2010 stört auch die offensichtlich totale In-Haftung-Nahme der Lehrer. Wörtlich: „Bildungsstandards können nur in dem Maße positive Wirkungen erzeugen, wie Lehrkräfte die Auffassung vom Lernen, die den Bildungsstandards zugrunde liegt, nachvollziehen.“ Aha, wenn es nicht klappt und wenn die PISA/IGLU/VERA-Ergebnisse nicht besser werden, sind die Lehrer schuld. Denn, so die KMK wörtlich: „Jede einzelne Unterrichtsstunde und jede Unterrichtseinheit muss sich daran messen lassen, inwieweit sie zur Weiterentwicklung inhaltsbezogener und allgemeiner Schülerkompetenzen beiträgt.“ Geht es hinter diesem Kompetenz-Mantra gar um grenzenlose Ermöglichung bis hin zum Machbarkeitswahn eines naiven Glaubens an den Behaviorismus?

Und noch eines scheint brisant: Mit der Kompetenzenpädagogik wird tendenziell der Versuch unternommen, Persönlichkeit zu funktionalisieren. Friedrich Schönweiss schreibt 1994 mit Blick auf die Pädagogik der Schlüsselqualifikationen gar von einer Bedrohung für junge Menschen. Implizit warnt Schönweiss vor einer totalen Pädagogik, die den Menschen in seiner Gesamtheit erfassen will. Der Titel seines Buches wird damit mehr als verständlich: "Bildung als Bedrohung"!

Diagnostische Zwischenbilanz: Der seit Jahren propagierte Paradigmenwechsel der Bildungspolitik hin zur Kompetenzorientierung stellt sich zunehmend als Trojanisches Pferd für die Schulen heraus: Naiv wie die Trojer holt sich die Mainstream-Pädagogik dieses Danaer-Geschenk ins Haus, das dort dann seine destruktive Wirkung entfaltet.

Das Ergebnis wäre eine Schule ohne konkrete Wissensinhalte. Es ist vielmehr eine Renaissance des konkreten Wissens notwendig. Dafür gibt es unwiderlegbare Gründe. Die angeblich immer kürzeren sog. Halbwertszeiten des Wissens können diese Gründe nicht aushebeln. Es mag ja eindrucksvoll sein, dass wir derzeit in der Computertechnik Halbwertszeiten von drei Jahren haben, das heißt, dass das Wissen des Jahres 2012 im Jahr 2015 zur Hälfte überholt ist. Aber: Es gibt sehr viel, ja unendlich viel Wissen, das sich nicht überholt. Das ist das Entscheidende für Schulbildung.

Breites Wissen ist zudem die unerlässliche Voraussetzung für die Fähigkeit zur Zusammenschau und zur Interdisziplinarität. Wer erfinderisch und innovativ sein möchte, der möge erst einmal enorm viel wissen. Im übrigen: Je mehr ich weiß, desto mehr ergibt das eine Struktur, in die Neues mit immer weniger Lernaufwand eingefügt werden kann.

Wahrheit durch Wissen bzw. umfassendes Wissen sind ferner ein großes Stück Freiheit. Denn: Wer zu wenig weiß, muss zu viel glauben. Ein solcher Mensch wäre nicht mündig, weil er verführbar wäre für jede Lüge und Halbwahrheit. Fehlt solides Wissen, wird aus Urteilen zu leicht pure Meinung, und die Gesinnung triumphiert über die Urteilskraft. In diesem Sinne ist Theodor W. Adorno mit seiner „Theorie der Halbbildung“ (1959) zu verstehen. Dort wendet sich Adorno gegen eine bloße „ephemere Informiertheit“.

Es reicht auch niemals die Kompetenz, etwas nachschlagen bzw. bei Google oder Wikipedia „Wissens“-Wegwerf-Häppchen „herunterladen“ (vulgo: „downloaden“) zu können. Man stelle sich einmal eine politische, naturwissenschaftliche oder ökonomische Live-Debatte vor, in der auch nur drei Debattenpartner zwar wissen, wo man was findet, in der sich diese drei aber ständig ins Internet einklinken müssen, um sich Fakten und Argumente zu suchen. Eine solche Download-Gesellschaft mag sich vielleicht für „kompetent“ halten, sie wäre aber eine Gesellschaft ohne Vorrat, eine Gesellschaft der Mini-Kommunikation, eine Gesellschaft auch der Flüchtigkeit und des fehlenden Orientierungswissens.

 






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