DEUTSCHER LEHRERVERBAND (DL) - AKTUELL

Essay aus "Die Welt" vom 29. März 2010

Reformpädagogik als Ersatzreligion

Zu lange wurden die Ideen der Reformpädagogik heiliggesprochen.
Dabei haben sie weit weniger gebracht als gemeinhin behauptet. Zeit für eine nüchterne Betrachtung.

Von Josef   K r a u s

 Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL)


Die sogenannte Reformpädagogik hat mit den aktuellen Fällen sexuellen Missbrauchs von Schutzbefohlenen ihren GAU erlebt. Dieser Missbrauch wird nicht dadurch relativiert, dass es mehr kirchliche Schulen gibt, an denen Entsprechendes geschehen ist. Und ebenso kann der Missbrauch an kirchlichen Internaten nicht damit heruntergespielt werden, dass freie, nicht-kirchliche Schulen ebenso zu den „Täter“-Schulen gehören.  Zugleich sollte eine kritische Betrachtung der Reformpädagogik insgesamt einsetzen. Lange genug waren ihre Historie und ihre avantgardistischen Visionen unreflektiert hingenommen, ja heiliggesprochen worden.

Aus Reformpädagogik war etwas Sakrosanktes geworden. Wer sich ihren Dogmen kritisch näherte, galt reformbeflissenen Inquisitoren als unsensibler Holzklotz, der keine Ahnung von wahrem Kindsein hatte. Es galt zudem die Legende, dass alles, was an Neuerungen in der Pädagogik implementiert wurde, von der Reformpädagogik mit ihrem Einheitsschulgedanken und mit ihrem Ziel ganzheitlicher, ja totaler Erziehung ausgegangen sei. Dabei ist die zwischen 1900 und 1920 als Gegenbild zur staatlichen Buch- und Lernschule inszenierte Reformpädagogik selbst der Anachronismus, als dessen Überwindung sie sich ausgibt. Schließlich leitet sich Reformpädagogik immer noch von Defizitbeschreibungen der Bildung des ausgehenden 19. Jahrhunderts her - Beschreibungen, die damals teilweise gelten konnten, nicht aber für das 21. Jahrhundert gelten können. Um diejenige Klientel, die die Risikoschülerschaft ausmacht, hat sich Reformpädagogik freilich selten gekümmert. Allein deshalb war und ist sie alles andere als zeitgemäß.

Gleichwohl gibt es die Reformpädagogik schlechthin nicht. Es gehören zu ihr unter anderem: Maria Montessori (1870 - 1952) mit ihrer Casa dei bambini; Rudolf Steiner (1861 - 1925) mit seiner Waldorfschule; Peter Petersen (1884 - 1952) mit seiner Jenaplan-Schule; Hermann Lietz (1868 - 1919) mit seiner Landerziehungsheim-Bewegung bzw. deren Sezessionen, etwa der Odenwaldschule; Célestin Freinet (1896 - 1966) mit der Freiarbeit. Die Reformpädagogik bietet damit und mit anderen Varianten ein vielfältiges Bild, das von völkisch bis sozialistisch, von individualistisch bis kollektivistisch, von metaphysisch bis rationalistisch reicht.
 
Die Verirrungen reformpädagogischer „Meister“ – nicht selten übrigens studierter, später abgefallener Theologen – werden bis heute kaum aufgearbeitet. Gerne aber waren Reformpädagogen - gelinde ausgedrückt - politische Opportunisten: Peter Petersen war bekannt wegen seiner Nähe zum Nationalsozialismus; Maria Montessori, Ehrenmitglied der Faschisten, hatte die Nähe zu Mussolini gesucht; Hermann Lietz äußerte sich 1919 in seiner Schrift „Des Vaterlandes Not und Hoffnung“ antisemitisch.
 
Trotzdem vermochten diese Schulgründer über ihren Tod hinaus selbst in einem Land, dessen Staatsräson für viele der Antifaschismus zu sein scheint, gläubige Gemeinden zu formieren. Der Grund für diese Wirkung ist wohl ihr Credo einer „Erziehung vom Kinde“ aus. Das Kind wurde zum Heiligtum befördert; erwachsene Ansprüche galten als Teufelszeug.
 
Berufen konnte sich die Reformpädagogik auf die Schwedin Ellen Key, die 1900 das Jahrhundert des Kindes ausgerufen hatte. Vergessen freilich schien damals schon Keys „neue Ethik“ auf rassenhygienischer Grundlage sowie ihr Werben für ein entsprechendes Paarungsverhalten. Und noch weiter zurückgreifend, rekurrierten die Reformer auf Jean-Jacques Rousseau mit seiner quasi-religiösen Verklärung der Natur und seiner Proklamation des „edlen Wilden“, der durch die Kultur, zum Beispiel durch Bücher, verbildet werde. Damit war der Grundstein gelegt für anti-autoritäre Erziehung. Hiermit sowie mit Rückgriff auf Platons „pädagogischen Eros“ war die Basis geschaffen für eine Entgrenzung des Verhältnisses zwischen Pädagogen und Zöglingen, die sich etwa in Landerziehungsheimen bald duzten, für die Nacktbaden und Nacktgymnastik Alltag wurden und die unter einem Odenwald-Schulleiter in den 80er und 90er Jahren Duschorgien und feierten. Eine Art pädagogisches Inzesttabu gab es oft nicht mehr, die Übergänge zur Pädophilie, ja zur Pädosexualität wurden fließend. Sorgende Liebe (Agape) wurde einem zweifelhaften Verständnis von pädagogischem Eros geopfert.

Es lag nahe, dass in der Folge Autorität sowie eine Erziehung mit Maß, Mitte und Distanz zur strukturellen Gewalt erklärt wurden und dass das Geschehen zwischen Alt und Jung stattdessen „auf einer Augenhöhe“ stattzufinden hatte. Die Heranwachsenden sind damit überfordert. Zudem kerkert eine verabsolutierte Vorstellung von Kindgemäßheit die jungen Leute in einer ewigen Gegenwart ein.

Eine besondere Stellung innerhalb der Reformpädagogik nehmen die zweihundert deutschen Waldorfschulen ein. Deren Vorbild ist die 1919 vom Zigarettenindustriellen Emil Molt gegründete und von Rudolf Steiner geleitete Ur-Waldorfschule. Gemeinhin gilt hier als anthroposophisches Bekenntnis: Waldorfschulen sind gut, denn sie sind Schulen ohne Noten, ohne Sitzenbleiben, ohne Stundentakt; Schulen der Ganzheitlichkeit, der Kindgemäßheit, der Eurhythmie. Blickt man allerdings hinter die Fassaden, kann man resümieren, dass mit Steinerscher Terminologie heutzutage keine Schule mehr zu machen ist - mit Reinkarnation, Karma, Gnosis, Kosmogonie, Astral-Leib, okkulten Wahrheiten und ätherischer Welt usw. Höchst bedenklich auch Steiners Rassenkunde: Er katalogisiert die Rassen nämlich in Schwarze mit „Hinterhirn“ und „Triebleben“, in Gelbe mit „Mittelhirn“ und „Gefühlsleben“ sowie in Weiße mit „Vorderhirn“ und „Denkleben“. Nach Steiner ist die Rassengliederung übrigens von den Atlantis-Mysterienführern ins Werk gesetzt. Vor solchen Hintergründen wäre es eigentlich an der Zeit, dass sich Waldorfschulen, die immer noch Steiner-Schulen heißen, ihres Namens entledigten.
 
Was kommt bei all dem heraus? Wie schaut es jenseits wohlklingender Visionen und jenseits des Erwerbs von Schulpreisen, deren Kriterien manchmal wie die Inhaltsverzeichnisse reformpädagogischer Schriften anmuten, mit objektivierbaren Leistungsbilanzen aus? Bestenfalls durchwachsen, und das trotz ausgesuchter Schülerklientel. Faktum ist: Erstens schneiden Privatschulen in Deutschland bei PISA mitnichten besser ab als staatliche Schulen. Zweitens sind – warum auch immer! - keine PISA-Ergebnisse etwa deutscher Waldorfschulen und Landschulheime bekannt. Und drittens: Wenn Reformschulen tatsächlich einmal an PISA beteiligt waren und ihre Ergebnisse öffentlich machten, dann wurde hochgestapelt. Zwei Beispiele: Die seit Ende 2002 herumgereichten, angeblich tollen PISA-Ergebnisse zweier „Reformschulen“ in staatlicher Trägerschaft, nämlich der Helene-Lange-Schule Wiesbaden und der Laborschule Bielefeld, lassen sich keineswegs bestätigen. Konkret: Die Helene-Lange-Schule Wiesbaden (HLS) als Gesamtschule hatte bei PISA 2000 im Subtest Lesen einen Wert von 579 erreicht. Verkauft wurde dieses Ergebnis als das Ergebnis des angeblichen deutschen PISA-Siegers, der sogar Finnland übertroffen habe. Richtig aber ist: Im Vergleich mit den Ergebnissen der Gymnasien in Deutschland rangiert der HLS-Wert sogar im hinteren Drittel. Zahlreiche Gymnasien haben einen Wert von mehr als 600 erreicht. Auch die Darstellung der PISA-Ergebnisse der Laborschule Bielefeld als Schule mit angeblich überragenden Werten ist falsch. Richtig ist: Die Schüler dieser Schule erreichten im Lesen und in den Naturwissenschaften durchschnittliche Leistungen. In Mathematik lagen die Leistungen der „Labor-Schüler“ sogar etwas unterhalb des Wertes, den man aufgrund der Zusammensetzung der Schülerschaft in der Laborschule erwarten würde. So weit, so gut, so weit, so durchschnittlich.
 
Vor allem sollte mehr Licht kommen in die kartellhaften Verflechtungen reformpädagogischer Protagonisten. Deren Netzwerk umfasst eine gewisse Anzahl an Bildungswissenschaftlern und Schulleitern, die öffentlich gar als „Päpste“ unfehlbarer Pädagogik inszeniert werden: Man publiziert miteinander, man empfiehlt sich wechselseitig für Beraterposten, man zitiert und redigiert sich gegenseitig, man signalisiert elitäres Sendungsbewusstsein. Im Endergebnis aber rangiert hier wieder einmal Glaube vor Urteilskraft. Dass die reformpädagogische Gemeinde aktuell zwischen Totstellreflex und trotzig-larmoyanter Sorge um ihr beschädigtes Ansehen oszilliert, fällt auf. Dies freilich sollte Anlass sein, einen aufgeklärten Skeptizismus gegen die Romantik einer gutpädagogischen Ersatzreligion zu setzen.
 

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